Alfons Scholten

Réflexions sur l’éducation à l’Europe

Sur le retard de l’école par rapport à la réalité européenne, quelques faits et remarques sur l’état de l’éducation européenne en Allemagne.

1. Quelques indications préalables pour mieux comprendre la suite

a) l’Allemagne est un pays fédéral, ce qui signifie qu’il n’y a pas d’éducation nationale », mais 16 « politiques scolaires » différentes qui ont une grande importance car l’éducation est l’un des derniers domaines politiques que les Länder peuvent façonner seuls.

b) « L’Europe » existe certes dans les programmes de matières telles que les langues étrangères, l’histoire ou la géographie, mais surtout dans les matières qui, selon les Länder, s’appellent « économie et politique », « enseignement communautaire » ou « sciences sociales » ; mais leurs programmes sont tellement remplis de thèmes importants (éducation à la démocratie, prévention de la toxicomanie et de la violence, …) et le nombre d’heures est si faible que les enseignants doivent décider eux-mêmes quel thème choisir ; s’ils sont eux-mêmes convaincus que l’intégration de la République fédérale d’Allemagne dans l’Union européenne et la mise en réseau européenne au-delà de l’UE (avec le Conseil de l’Europe, l’OSCE, l’OTAN et d’autres institutions) sont importantes et utiles, « l’Europe » aura lieu à l’école parce que les enseignants s’engageront et accepteront un travail supplémentaire. Si les enseignants considèrent que l’Europe n’est pas importante, ils n’enseigneront pas le sujet « Europe » car il y a suffisamment d’autres sujets importants.

c) Si les enseignants sont prêts à intégrer les questions européennes dans leur enseignement, encore faut-il qu’ils en soient capables. Un enseignant qui donne 25 heures ou plus de cours par semaine, qui planifie en outre des voyages de classe, qui mène des discussions avec les parents, qui règle des conflits, qui fait fonctionner l’administration, qui surveille les récréations, qui donne des cours de rem- placement, qui fait de la prévention contre la violence et la drogue et qui répare la photocopieuse, a peu de temps pour suivre les événements actuels en Europe et les transposer en temps réel dans ses propres concepts d’enseignement.

En bref : l’enseignement de l’Europe est en retard sur la réalité et, selon Norbert Elias, il peut s’écouler jusqu’à trois générations (!) avant que le retard ne soit comblé.1

2. Les résultats de quelques études récentes sur le sujet

Dans ce qui suit, je m’appuie sur les deux études disponibles sur le sujet : d’une part, une vaste étude datant de 2007 et intitulée « Die Europäische Dimension in den Lehrplänen der deutschen Bundesländer. Vergleichende Studie im Auftrag der Europäischen Kommission – Vertretung in Deutschland » (La dimension européenne dans les programmes scolaires des Länder allemands. Étude comparative commandée par la Commission européenne – Représentation en Allemagne) publiée par l’Académie européenne de Berlin et, d’autre part, une étude réalisée en 2021 par Helmar Schöne, professeur à l‘école pédagogique de Schwäbisch Gmünd, intitulée « EU unterrichten in der Schule – eine Bestandsaufnahme » (= Enseigner l’UE à l’école – un état des lieux)2 , qui se base sur un projet Monnet.

Voici quelques thèses tirées de ces études qui peuvent aider à orienter la suite du travail.

- La connaissance de l’UE est souvent considérée comme une sorte de « doctrine secrète », ce qui entraîne un sentiment d’impuissance chez les enseignants et les élèves.

Les études qui s’intéressent au niveau de connaissance de la population sur l’Union européenne aboutissent la plupart du temps à des résultats décevants : en règle générale, les Allemands savent peu de choses sur l’UE, que ce soit sur les institutions politiques européennes, leurs missions, les acteurs centraux ou la manière dont les décisions sont prises. Ce qui est vrai pour la population l’est tout autant pour les élèves : une majorité d’élèves ne s’intéresse généralement pas à la politique et encore moins à la politique européenne. L’UE et la politique européenne sont souvent perçues comme un enseignement secret auquel les jeunes n’ont pas accès.

- Ces constatations nécessitent toutefois certaines restrictions : en effet, on ne peut pas parler d’un désintérêt général pour la politique européenne et ses conséquences. Il n’est pas possible d’expliquer autrement les poussées de mobilisation isolées, par exemple Fridays for Future et Pulse of Europe, mais aussi les protestations de jeunes (en Allemagne) à l’occasion des débats au Parlement européen sur les réglementations concernant les médias sociaux et l’Internet en général, qui ont été comprises comme des restrictions de leur propre liberté.

- Ce ne sont pas les programmes scolaires qui expliquent en premier lieu l’absence d’une transmission réussie des connaissances sur l’UE. L’expérience montre que le domaine thématique de l’UE n’est pas apprécié à l’école. Cela vaut d’une part pour les enseignants, qui se sentent souvent dépassés par la complexité du fonctionnement de l’UE et ont du mal à classer de manière appropriée les développements européens actuels et à les faire comprendre à leurs élèves. De plus, les thèmes européens sont souvent enseignés par des enseignants non spécialisés, c’est‑à- dire qui n’ont pas été formés pour cela, en particulier dans les écoles primaires, les collèges et les lycées.

- Le fait que « l’Europe » ne soit pas encore un projet achevé et qu’elle puisse être façonnée par nous tous, enseignants et élèves, n’est pas un avantage pour l’école et l’enseignement, mais plutôt un inconvénient. En effet, l’évolution constante de l’UE exige des enseignants qu’ils soient prêts à effectuer des recherches et à suivre des formations continues afin de rester à la pointe de leurs connaissances.

- L’importance du projet d’intégration européenne tient avant tout au fait que les États se sont volontairement soumis à une législation supranationale – même si ce n’est que dans certains domaines et avec des compétences limitées. Cet abandon volontaire de souveraineté est unique dans l’histoire et n’est pas suffisamment thématisé dans de nombreux matériels pédagogiques.

- Une étude montre que les modèles ou les visions de l’Europe en Europe de l’Est ET de l’Ouest ne sont souvent qu’un grossissement de leur propre conception nationale de l’État. Concrètement, les Allemands, par exemple, critiquent l’UE (en classe et au-delà) comme étant trop peu fédérale et parlementaire et ont du mal à reconnaître que l’UE est et sera quelque chose de propre.

Tous les défis peuvent être regroupés sous le titre « plus de professionnalisme ».
Cependant, ce ne sont ni les perspectives directrices ni les journées de projet qui permettent de créer durablement plus de professionnalisme, mais plutôt de nombreuses formations continues qualifiées, de préférence des formations qui sont elles-mêmes européennes.
Or, celles-ci n’existent que rarement, voire pas du tout (du moins en Allemagne) !

1 Elias, Norbert : Wandlungen der Ich-Wir-Balance (1987), in : Elias, Norbert : Die Gesellschaft der Individuen, Francfort 1987, ici : p. 281
2 Schöne, H. : Enseigner l'UE à l'école - un état des lieux, dans : Frech, Siegfried e.a. : L'Europe dans l'éducation politique. - Francfort/Main 2021, 85-100
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Le défi du Traité d’Aix-la-Chapelle

Réflexion sur les partenariats franco-allemands et européens à l’approche des 60 ans du Traité de l’Élysée.

En 2022 et 2023, les anniversaires de l’histoire européenne se multiplient : 70 ans du Parlement européen ou de l’Assemblée parlementaire, 60 ans de la fin de l’Europe en Afrique suite aux accords d’Évian, 30 ans du Traité de Maastricht, 10 ans du prix Nobel de la paix, … et bientôt les 60 ans du Traité de l’Élysée.

Ce traité a été une grande réussite pour les dirigeants politiques de l’époque en France et en Allemagne, de Gaulle et Adenauer. Il a été rendu possible parce que de nombreuses organisations de la société civile avaient préparé le terrain, déjà avant la fin de la guerre dans les camps de prisonniers de guerre des deux pays et en partie avec le soutien du gouvernement militaire français dans sa zone d’occupation allemande. Mais ce fut aussi une performance particulière de certains représentants de l’Église catholique, comme l’évêque Théas de Montauban, fondateur de Pax Christi, mais également de personnalités ayant des racines dans le judaïsme allemand, comme Alfred Grosser et Joseph Rovan qui, en tant que directeur du bureau Éducation populaire, a marqué de son empreinte de nombreuses orientations de la politique culturelle et éducative. Mais depuis 1950, des jumelages comme celui de Ludwigsburg et de Montbéliard ont également constitué une base solide pour le rapprochement officiel franco-allemand en 1963. La coopération civile et sociale est donc allée de pair avec le rapprochement politique, si ce n’est l’a précédé.

Dans ce contexte, en lisant le Traité d’Aix-la-Chapelle (2019) dont le but consiste à compléter et renforcer son prédécesseur de 1963, on peut se demander si ce précepte est toujours valable aujourd’hui ou si les problèmes actuels de la coopération franco-allemande officielle ne sont pas dûs au fait qu’il semble manquer un fondement social. En voici quelques exemples : Les articles 2, 5 et 24 stipulent notamment que « les deux États procèdent régulièrement à des consultations à tous les niveaux avant les grandes rencontres européennes et s’efforcent ainsi d’établir des positions communes », que les deux gouvernements « procéderont à des échanges entre leurs cadres dirigeants » et qu”  »au moins une fois par trimestre, un membre du gouvernement de l’un des deux États, à tour de rôle, participe à une réunion du cabinet de l’autre État. » Quelles sont les associations, les organisations ou même les écoles – éventuellement dans la zone frontalière – qui peuvent prétendre que leurs cadres se rencontrent régulièrement et adoptent des positions communes sur des questions essentielles les concernant et qui échangent leurs cadres ? Cela pourrait contribuer à améliorer la qualité de leur coopération et à développer des perspectives d’avenir communes.

L’avenir est décrit à l’article 9 comme un « espace culturel et médiatique commun », auquel les « instituts culturels intégrés » doivent également contribuer. L’article 11 évoque en outre le développement de l’Université franco-allemande et la participation aux universités européennes. Quelles associations, organisations et écoles en France et en Allemagne considèrent leur coopération comme une contribution à la création d’un espace éducatif franco-allemand et s’efforcent d’harmoniser toujours plus leurs activités et de les intégrer peu à peu ? Les associations et les organisations pourraient disposer à moyen terme d’un instrument approprié à cet effet avec le statut d”« association européenne », actuellement en discussion au Parlement européen1.

Il est temps que les organisations et institutions de la société civile – aujourd’hui et non pas dans 60 ans – reviennent à la hauteur de la politique officielle, si ce n’est qu’elles deviennent des précurseurs pour les services et institutions étatiques !

1 voir à ce sujet le « rapport Lagodinsky » présenté au Parlement en février 2022 : https://lagodinsky.de/eunite4democracy/?lang=en (19.12.2022)

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